Druhy motívov a motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti stredoškolákov Metódy psychologického testovania

tvorivá práca

Na tému „Vedomosti sú deti prekvapenia a zvedavosti“

(k otázke motivácie vyučovania školákov) “

Kovdor, 2004

© stránka

2 . Druhy motívov a motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti

Téma motívu a motivácie je v pedagogickej psychológii veľmi dobre rozvinutá, čo, napodiv, spôsobuje určité ťažkosti pri zvládnutí tejto témy, keďže psychológovia majú často na tú istú problematiku viacero odlišných názorov, a teda aj rôzne metódy identifikácie, ktoré resp. fakt. Zdá sa, že jediným spôsobom, ako vyriešiť tieto ťažkosti, je zadefinovať si vlastný postoj k tomuto problému a zvoliť si pre svoju prácu tie pojmy, tie metódy, ktoré sú zrozumiteľnejšie a bližšie „štýlu“ výučby. Čo som urobil vo svojej ďalšej práci.

Pre lepšie pochopenie problému je vhodné dohodnúť sa na jednoznačnosti definícií pojmov „motív“ a „motivácia“, hoci v psychológii existujú rôzne definície týchto pojmov.

Čo je teda „motív“?

motív je to, čo motivuje aktivitu

(je formou prejavu potreby).

Čo je to "motivácia"?

Motivácia - proces povzbudzovania seba a iných

aktivity na dosiahnutie osobných cieľov.

Existuje teda niekoľko klasifikácií motívov, uvediem niektoré z nich.

2.1. Klasifikácia motívov podľa T. A. Ilyinu

Priamo motivujúce motívy:

1. závisí od osobnosti a aktivít učiteľa, zvoleného materiálu, metódy.
2. na základe mimovoľnej pozornosti, na základe pozitívnych emócií.

Povzbudzujúce motívy:

1. sú spojené s objektívnou cieľavedomosťou samotného žiaka, zameraním jeho činnosti do budúcnosti.
2. je to záujem o predmet, o určitú činnosť, ku ktorej inklinuje; túžba získať súhlas súdruhov.
3. motívy môžu byť často spojené s negatívnymi emóciami – strach z učiteľa, rodičov.
4. spoliehať sa na svojvoľnú pozornosť spojenú s vedome stanoveným cieľom.

Motívy intelektuálnej motivácie:

1. záujem o proces duševnej činnosti;
2. túžba nájsť nezávislú odpoveď na otázku, pocit zadosťučinenia z úspešného riešenia, pocit zadosťučinenia zo samotného procesu duševnej práce;
3. prebúdzanie a udržiavanie takýchto záujmov závisí od učiteľa, t.j. je potrebné naučiť študentov metódam duševnej činnosti, zvládnutiu všeobecných vzdelávacích zručností.

Toto rozdelenie je veľmi podmienené, motívy sa navzájom prelínajú, prechádzajú jeden do druhého, spájajú sa; navyše pomer motívov sa mení v závislosti od veku; takže v nižších ročníkoch - prevládajú priamo motivujúce motívy; u seniorov – perspektívno-povzbudzujúce a sociálne.

2.2. Ďalšia možnosť klasifikácie motívov vyučovania podľa T. A. Iljina
(spolieha sa na dve tendencie: dosiahnuť úspech a vyhnúť sa neúspechu)

Úlohou učiteľa je zároveň rozvíjať u žiakov túžbu po úspechu, povzbudzovať aj k malým úspechom, nesústreďovať sa na neúspechy.

2.3. Variant klasifikácie motívov podľa A. K. Markovej

(charakterizujúce postoj k samotnej činnosti)

Podľa rovnakej klasifikácie sa nazývajú vonkajšie motívy sociálne a vnútorné - poznávacie(Práve túto klasifikáciu budem v budúcnosti používať).

2.4. Závery na základe aktivít žiaka

1. Vedúcimi motívmi študentskej činnosti môžu byť vonkajšie aj vnútorné motívy. Samozrejme, všetci chceme, aby činnosť našich žiakov bola vedená vnútornými pohnútkami, no vonkajšia motivácia môže viesť aj k stanoveniu cieľa činnosti, ak nie je len negatívom (strach zo zlej známky), ale pozitívnym motív (túžba získať dobrú známku).
2. Je mimoriadne dôležité poznať dynamiku vývoja motívov a zabezpečiť, aby sa vonkajšie pozitívne motívy nepremenili na vonkajšie negatívne. Pri správne vedenom školení sa stáva opak, záujem o učiteľa sa rozvinie do záujmu o predmet a neskôr - o vedu, ktorú zastupuje.
3. V skutočnosti je každý študent motivovaný niekoľkými motívmi; vzdelávacie aktivity sú vždy polymotivovaný.

2.5. Variant klasifikácie motívov podľa E. P. Iljina

Aby sme pochopili špecifiká motívu, je potrebné ich korelovať s vekom. Vekové charakteristiky detí ovplyvňujú motiváciu. Napríklad pripravenosť školákov podriadiť sa požiadavkám dospelých od 4. do 7. ročníka prudko klesá, čo svedčí o znížení úlohy vonkajšej a náraste vnútornej motivácie. Žiaľ, túto skutočnosť málokedy berú do úvahy rodičia aj učitelia.

Teraz bude zaujímavé sledovať, ako je vzdelávacia činnosť školáka motivovaná vekom. Nižšie uvádzam tabuľku, v ktorej je uvedený vek a vekovo primeraný motív (tabuľka je prehľadná a motívy sú zámerne zjednodušené a niektoré ani nie sú zahrnuté, pretože hlavným účelom tejto tabuľky je ukázať iný princíp klasifikáciu, ako aj ukázať vzťah veku a motívu).

Tabuľka "Motívy vzdelávacej činnosti"

Ako je možné vidieť z tejto tabuľky, motív sa mení s vekom a mení sa, pretože potreby sa menia. Navrhujem pozrieť sa na vzťah medzi motívom a potrebou a zistiť, ako jasne potreba určuje motív.

Postupnosť výskytu potrieb v ontogenéze je zdola nahor (podľa A. Maslowa):

Postupnosť výskytu motívov (zostavená autorom štúdie):

2.6. Metódy motivácie podľa D. G. Levitesa

Psychológovia a učitelia ponúkajú rôzne spôsoby motivácie. Stanovil som si tie, ktoré sa mi zdajú prijateľnejšie z hľadiska ich používania na každej hodine. Ide o nasledujúce spôsoby:

Podrobnejšie sa budem venovať každej metóde motivácie, sprevádzajúc ju nasledujúcimi vysvetleniami: podstatou metódy je aforizmus; čo táto metóda dáva alebo aký je jej výsledok; čo táto metóda „vyžaduje“ pre svoju najlepšiu aplikáciu; okrem toho som každú metódu sprevádzal fotografiou vlastných hodín, keď som použil tú či onú metódu. Hneď urobím výhradu, že sa ukázalo problematické ukázať metódy motivácie „kultúra komunikácie“ a „zmysel pre humor“ na fotografii – nie preto, že by som tieto metódy nepoužíval, ale preto, že nemožné odfotiť vôňu Chanel č.5.

Náhľad:

MOTÍVY VYUČOVANIA

1. Úvod ………………………………………………….. 3
2. Motív a motivácia………………………………………...4
3. Typy motívov vyučovania……………………………………………………………… 5-6
4. Podstata motívov učenia………………………..…..6-7
5. Zdroj motivácie k učeniu……………………………….7-8
6. Klasifikácia motívov podľa E. P. Ilyina………………………...8-9
7. Formovanie motívov výchovno-vzdelávacej činnosti…9-11
8. Záver……………………………………………………… 11
9. Referencie………………………………………………..12

Úvod

Motivácia je jedným zo základných a naliehavých problémov psychológie a pedagogiky. Je vedúcim činiteľom v regulácii činnosti jednotlivca, jeho správania a činností, a preto je mimoriadne zaujímavý pre učiteľa.

Pre každého učiteľa je dôležité, aby jeho žiaci študovali v škole so záujmom a chuťou. Niekedy sa však človek musí stretnúť s nesformovanou potrebou vedomostí u študentov, s negatívnym postojom k vzdelávacím aktivitám. V tejto situácii nemožno proces učenia nazvať úspešným.

Nie je teda možné vytvoriť akýkoľvek druh efektívnej pedagogickej interakcie s dieťaťom, tínedžerom, mládežou bez zohľadnenia osobitostí ich motivácie. Objektívne identické konanie školákov môže skrývať úplne iné dôvody. Inými slovami, stimulačné zdroje toho istého činu, jeho motivácia, môžu byť úplne odlišné. Preto učiteľ stojí pred úlohou študovať ho, formovať a rozvíjať medzi žiakmi.

Motív a motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti

Je dobre známe, že ľudské správanie je len zriedka poháňané jediným motívom. Najčastejšie je ich niekoľko. Môžu to byť ideály, sny, pocity, túžby, záujmy a oveľa viac. Motívy sa klasifikujú podľa druhov potrieb, ktoré ich vyvolávajú a podľa konkrétneho obsahu činnosti, v ktorej sa realizujú.

Téma motívu a motivácie je v pedagogickej psychológii veľmi dobre rozvinutá, čo, napodiv, spôsobuje určité ťažkosti pri zvládnutí tejto témy, keďže psychológovia majú často na tú istú problematiku viacero odlišných názorov, a teda aj rôzne metódy identifikácie, ktoré resp. fakt. Zdá sa, že jediným spôsobom, ako vyriešiť tieto ťažkosti, je zadefinovať si vlastný postoj k tomuto problému a zvoliť si pre svoju prácu tie pojmy, tie metódy, ktoré sú zrozumiteľnejšie a bližšie „štýlu“ výučby.

Pre lepšie pochopenie problému je vhodné dohodnúť sa na jednoznačnosti definícií pojmov „motív“ a „motivácia“, hoci v psychológii existujú rôzne definície týchto pojmov.

Čo je teda „motív“?

Motív je to, čo poháňa akciu.

(je formou prejavu potreby).

Čo je to "motivácia"?

Motivácia je proces motivácie seba a iných

aktivity na dosiahnutie osobných cieľov.

Druhy motívov vyučovania

Motívom učenia je zameranie sa žiaka na rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti. Ak je napríklad činnosť žiaka zameraná na prácu so skúmaným objektom (jazykový, matematický, biologický a pod.), tak najčastejšie v týchto prípadoch môžeme hovoriť o rôznych typoch kognitívnych motívov. Ak je činnosť študenta počas vyučovania zameraná na vzťahy s inými ľuďmi, tak rozprávame sa, spravidla o rôznych spoločenských motívoch. Inými slovami, niektorí študenti sú viac motivovaní procesom poznávania v priebehu učenia, zatiaľ čo iní sú motivovaní vzťahmi s inými ľuďmi v priebehu učenia.

Podľa toho je zvykom rozlišovať dve veľké skupiny motívov:

1) kognitívne motívy spojené s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti a procesom jej realizácie;

2) sociálne motívy spojené s rôznymi sociálne interakcieštudent s inými ľuďmi.

Tieto skupiny motívov sú opísané v psychologickej literatúre (POZNÁMKA POD ČIAROU: Pozri: Yakobson P. M. Psychologické problémy motivácie ľudského správania. M., 1969; Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich / Editovali L. I. Bozhovich, L. V. Blagonazhednaya M. , 1972; Motivácia učenia / Pod redakciou M. V. Matyukhina, Volgograd, 1976.).

Prvú veľkú skupinu motívov možno rozdeliť do niekoľkých podskupín:

1) široké kognitívne motívy, spočívajúce v orientácii školákov na osvojovanie si nových poznatkov. Líšia sa aj úrovňou (POZNÁMKA POD ČIAROU: Pozri: Shchukina G. I. Aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. M., 1979, s. 97.). Tieto úrovne sú určené hĺbkou záujmu o vedomosti. Môže to byť záujem o nové zábavné fakty, javy alebo záujem o podstatné vlastnosti javov, o prvé deduktívne závery, alebo záujem o vzory vo vzdelávacom materiáli, o teoretické princípy, o kľúčové myšlienky atď.;

2) vzdelávacie a kognitívne motívy, spočívajúce v orientácii školákov na asimiláciu metód získavania vedomostí: záujem o metódy samostatného získavania vedomostí, o metódy vedeckého poznania, o spôsoby sebaregulácie výchovno-vzdelávacej práce, racionálna organizácia ich výchovná práca;

3) motívy sebavzdelávania, spočívajúce v orientácii školákov na samostatné zlepšovanie spôsobov získavania vedomostí.

Tieto úrovne kognitívnych motívov môžu poskytnúť študentovi takzvaný „motív úspechu“, ktorý spočíva v úsilí študenta o úspech v priebehu akejsi neustálej konkurencie so sebou samým, v túžbe dosahovať nové, stále vyššie v porovnaní k jeho predchádzajúcim výsledkom.

Všetky tieto kognitívne motívy zabezpečujú prekonávanie ťažkostí školákov vo výchovno-vzdelávacej práci, spôsobujú kognitívnu aktivitu a iniciatívu, tvoria základ túžby človeka byť kompetentným, túžby byť „na úrovni storočia“, požiadaviek doby, atď.

Druhá veľká skupina motívov – sociálne motívy – tiež spadá do niekoľkých podskupín:

1) široké sociálne motívy, spočívajúce v túžbe získať vedomosti, aby boli užitočné pre vlasť, spoločnosť, v túžbe splniť si svoju povinnosť, v pochopení potreby učiť sa a v pocite zodpovednosti. Dôležitosť motívov uvedomenia si spoločenskej nevyhnutnosti, povinnosti je tu veľká.

K širokým spoločenským motívom možno pripísať aj túžbu dobre sa pripraviť na zvolené povolanie;

2) úzke sociálne, takzvané pozičné motívy, spočívajúce v túžbe zaujať určitú pozíciu, miesto vo vzťahoch s ostatnými, získať ich súhlas, získať ich autoritu.

Tieto motívy sú spojené so širokou ľudskou potrebou komunikácie, so snahou získať uspokojenie z procesu komunikácie, z nadväzovania vzťahov s inými ľuďmi, z citovo zafarbených interakcií s nimi.

Jednou z odrôd takýchto motívov je takzvaná „motivácia pohody“, ktorá sa prejavuje v túžbe získať iba súhlas od učiteľov, rodičov a súdruhov (o takýchto študentoch sa hovorí, že dni fungujú iba na „pozitívne posilnenie”).

Niekedy sa pozičný motív prejavuje v túžbe študenta dostať sa na prvé miesto, byť jedným z najlepších, v takom prípade sa niekedy hovorí o „prestížnej motivácii“.

Podstata výchovných motívov

Podnetom výchovno-vzdelávacej činnosti je systémmotívyktorý organicky zahŕňa:

kognitívne potreby;

Ciele;

Záujmy;

ašpirácie;

Ideály;

Motivačné postoje, ktoré mu dodávajú aktívny a usmernený charakter, sú zahrnuté v štruktúre a určujú jeho obsahovo-sémantické znaky.

Pomenovaný systém motívov tvorí výchovnú motiváciu, ktorá sa vyznačuje stálosťou aj dynamikou.
Dominantné vnútorné motívy určujú stabilitumotivácia k učeniu , hierarchia jeho hlavných podštruktúr. Sociálne motívy určujú neustálu dynamiku motívov vstupujúcich do nových vzájomných vzťahov.A.K. Markovej poznamenáva, že formovanie motivácie „nie je jednoduché zvýšenie pozitívneho alebo zhoršenie negatívneho postoja k učeniu, ale za tým komplikácia štruktúry motivačnej sféry, motívov v nej zahrnutých, vznik nových, zrelších niekedy protichodné vzťahy medzi nimi."

Podľa nej kvality motívov môžu byť:

Dynamické, spojené s psychofyziologickými charakteristikami dieťaťa (stálosť motívu, jeho sila a závažnosť, prepínateľnosť z jedného motívu na druhý, emocionálne zafarbenie motívov) atď.

Učebná motivácia je definovaná ako určitý druh motivácie obsiahnutý v určitej činnosti – v tomto prípade činnosť učenia, učebná činnosť.
Výchovná motivácia umožňuje rozvíjajúcej sa osobnosti určovať nielen smer, ale aj spôsoby realizácie rôznych foriem výchovného pôsobenia, zapájať emocionálno-vôľovú sféru. Pôsobí ako významná multifaktoriálna determinácia, ktorá určuje špecifiká učebnej situácie v každom časovom intervale.

Ako každý iný typ, motivácia k učeniu je určená množstvom faktorov špecifických pre aktivitu, do ktorej je zahrnutá:

Povaha vzdelávacieho systému;

Organizácia pedagogického procesu vo vzdelávacej inštitúcii;

Charakteristiky samotného študenta (pohlavie, vek, úroveň intelektuálneho rozvoja a schopností, úroveň nárokov, sebaúcta, povaha interakcie s ostatnými študentmi atď.);

Osobnostné vlastnosti učiteľa (učiteľa) a predovšetkým systém jeho vzťahov k žiakovi, k pedagogickej činnosti;

Špecifiká predmetu.

Zdroje motivácie k učeniu

Učebná činnosť je polymotivovaná, keďže činnosť žiaka má rôzne zdroje. Je obvyklé rozlišovať tri typy zdrojov činnosti:

Interné;

vonkajší;

Osobné.

Medzi vnútorné zdroje motivácie k učeniu patria kognitívne a sociálne potreby (túžba po spoločensky schválených činoch a úspechoch).
Vonkajšie zdroje motivácie k učeniu sú determinované životnými podmienkami žiaka, ktoré zahŕňajú požiadavky, očakávania a príležitosti. Požiadavky sú spojené s potrebou dodržiavať sociálne normy správania, komunikácie a činností. Očakávania charakterizujú postoj spoločnosti k učeniu ako normu správania, ktorú človek akceptuje a umožňuje prekonať ťažkosti spojené s realizáciou vzdelávacích aktivít. Príležitosti sú objektívne podmienky, ktoré sú nevyhnutné pre nasadenie vzdelávacích aktivít (dostupnosť školy, učebníc, knižníc a pod.).
osobné zdroje. Medzi týmito zdrojmi aktivít, ktoré motivujú vzdelávacie aktivity, majú osobitné miesto osobné zdroje. Patria sem záujmy, potreby, postoje, normy a stereotypy a iné, ktoré určujú túžbu po sebazdokonaľovaní, sebapotvrdení a sebarealizácii vo vzdelávacích a iných aktivitách.
Interakcia vnútorných, vonkajších a osobných zdrojov motivácie k učeniu má vplyv na charakter vzdelávacích aktivít a ich výsledky. Absencia jedného zo zdrojov vedie k reštrukturalizácii systému výchovných motívov alebo k ich deformácii.

Klasifikácia motívov podľa E. P. Iljina

Aby sme pochopili špecifiká motívu, je potrebné ich korelovať s vekom. Vekové charakteristiky detí ovplyvňujú motiváciu. Napríklad pripravenosť školákov podriadiť sa požiadavkám dospelých od 4. do 7. ročníka prudko klesá, čo svedčí o znížení úlohy vonkajšej a náraste vnútornej motivácie. Žiaľ, túto skutočnosť málokedy berú do úvahy rodičia aj učitelia.

Teraz bude zaujímavé sledovať, ako je vzdelávacia činnosť školáka motivovaná vekom. Nižšie uvádzam tabuľku, v ktorej je uvedený vek a vekovo primeraný motív (tabuľka je prehľadná a motívy sú zámerne zjednodušené a niektoré ani nie sú zahrnuté, pretože hlavným účelom tejto tabuľky je ukázať iný princíp klasifikáciu, ako aj ukázať vzťah veku a motívu).

Tabuľka "Motívy vzdelávacej činnosti"

Ako je možné vidieť z tejto tabuľky, motív sa mení s vekom a mení sa, pretože potreby sa menia. Navrhujem pozrieť sa na vzťah medzi motívom a potrebou a zistiť, ako jasne potreba určuje motív.

Formovanie motívov pre vzdelávacie aktivity

Na formovanie motívov vzdelávacích aktivít sa využíva celý arzenál metód organizácie a realizácie vzdelávacích aktivít:

verbálne

Vizuálne a praktické metódy

Reprodukčné a vyhľadávacie metódy

Indukčné a deduktívne metódy

Metódy samostatného štúdia alebo práce pod vedením učiteľa.

1) Rozprávka, prednáška, rozhovor umožňujú študentom vysvetliť dôležitosť učiteľstva po sociálnej aj osobnej stránke – pre získanie želaného povolania, pre aktívny spoločenský a kultúrny život v spoločnosti. Jasný, obrazný príbeh nedobrovoľne priťahuje pozornosť študentov k téme hodiny.

2) Známy stimulačný efekt vizualizácie, ktorý zvyšuje záujem školákov o preberanú problematiku, nabudí nové sily, ktoré umožňujú prekonať únavu.

3) Metódy hľadania problémov majú cenný stimulačný účinok v prípade, keď sa problémové situácie nachádzajú v pásme reálnych možností učenia sa školákov, t.j. k dispozícii pre vlastné rozlíšenie. Motívom učebnej činnosti žiakov je v tomto prípade túžba riešiť problém.

4) Za určitých podmienok majú deduktívne a induktívne metódy stimulačný účinok.

5) Zavádzanie prvkov samostatnej práce do výchovno-vzdelávacieho procesu školákov vždy inšpiruje, pokiaľ, samozrejme, nemajú potrebné zručnosti a schopnosti na jej úspešnú realizáciu. V tomto prípade majú žiaci motiváciu splniť úlohu správne a lepšie ako ich sused.

Každá z metód organizácie edukačnej a poznávacej činnosti má teda súčasne nielen informatívne a výchovné, ale aj motivačné vplyvy. V tomto zmysle môžeme hovoriť o motivačnej funkcii akejkoľvek vyučovacej metódy. Pedagogika nahromadila veľký arzenál metód, ktoré sú špecificky zamerané na vytváranie pozitívnych motívov učenia, stimulujú kognitívnu aktivitu a zároveň prispievajú k obohateniu školákov o vzdelávacie informácie. Stimulačná funkcia v tomto prípade akoby vystupovala do popredia, pričom prispieva k realizácii výchovnej funkcie všetkých ostatných vyučovacích metód. Pre problém metód stimulácie a motivácie učenia je veľmi dôležité, že psychológovia jednotne rozlišujú dve hlavné skupiny motívov učenia: motívy kognitívneho záujmu a motívy sociálneho plánu, ktoré možno stručne a konkrétnejšie označiť za motívy verejná povinnosť a zodpovednosť. Motívy povinnosti a zodpovednosti sa navyše netýkajú len širokého sociálneho plánu – povinnosti voči vlasti, ale aj zodpovednosti voči tímu, učiteľom, rodičom a sebe samému, túžby získať ich hodnotenie, súhlas, túžby prijať svoje právoplatné miesto vo výchovnom tíme triedy. V pedagogike a vyučovacích metódach sa dlhodobo formuje názor, že pri prístupe k štúdiu témy je potrebné špecificky pracovať na vzbudení záujmu študentov o jej štúdium. V mojom

času sa na to aktívne používali pojmy „pútavý začiatok hodiny“, „emocionálny začiatok hodiny“, „aktivácia pozornosti k novej téme“ atď.

Mnohí učitelia si ani teraz nenechajú ujsť príležitosť dôkladne si premyslieť začiatok hodiny tak, aby zaujala deti svojou nevšednosťou, jasom a prekvapivosťou, čo potom umožnilo úspešne zorganizovať štúdium nového učiva. K tomu je potrebné aktívne formovať u všetkých učiteľov schopnosť aplikovať širokú škálu metód stimulácie a motivácie učenia.

Záver

Štúdium motívov umožňuje najúplnejšie charakterizovať človeka vo všeobecnosti a najmä rastúceho človeka. V skutočnosti aj znalosť takých motívov správania študenta, ako sú záujmy, vysvetľuje osobitosti komunikácie dieťaťa, tínedžera. Samozrejme, postoj k jednému alebo druhému akademickému predmetu je do značnej miery určený osobnými kvalitami učiteľa, jeho erudíciou, schopnosťou prezentovať materiál fascinujúcim spôsobom a metodologickým zvládnutím. Spolu s tým sa však nachádza aj ďalšia, veľmi charakteristická závislosť. Postoj k tomuto alebo tomu predmetu závisí od jeho spoločenského významu, presnejšie od predstáv o jeho význame, ktoré sa vyvinuli medzi školákmi, žiaľ, nie vždy správne predstavy. Pre učiteľa je veľmi dôležité vedieť, aká je spoločenská hodnota a význam motívov správania a vyučovania žiakov. Je zrejmé, že úplne iný pedagogický prístup treba hľadať u dospievajúceho, ktorý sa dobre učí len preto, že ho poháňa strach z trestu, alebo u svojho súdruha, nezištne zapáleného pre túto tému.

Netreba opakovať známu, no zďaleka nie vždy realizovanú pravdu, že jednou z hlavných úloh učiteľa od prvého po posledný ročník je vytrvalo a trpezlivo formovať zmysluplné a spoločensky významné motívy, ktoré by usmerňovali nielen škola, ale celý ďalší život človeka.

Literatúra

1. Aseev, V.G. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti a formovanie osobnosti.Text. / V.G. Aseev. M., 1976. - 223 s.
2. Goryanina, V.A. Psychológia komunikácie: Učebnica pre vysokoškolákov / V.A. Goryanina. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005. - 416 s.
3. Kovalev, V.I. Motívy správania a aktivity / V.I. Kovaľov. - M.: Nauka, 1988. - 191 s.
4. Marková, A.K. Formovanie motivácie k učeniu: Kniha. pre učiteľa / A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M.: Osveta, 1990. - 191 s.
5. Yakunin, V.A. Pedagogická psychológia: Učebnica / V.A. Yakunin. - Petrohrad: Vydavateľstvo V.A.Michajlova: Vydavateľstvo Polius, 2000. - 349 s.

13.1. Motivácia k učebným aktivitám v škole

Výchovno-vzdelávacia činnosť trvá takmer všetky roky formovania osobnosti, počnúc materskou školou a končiac prípravou na stredných a vysokých odborných školách. Získanie vzdelania je nevyhnutnou požiadavkou pre každého človeka, takže problém motivácie k učeniu je jedným z ústredných problémov pedagogiky a pedagogickej psychológie. Preto množstvo diel v tomto smere (L. I. Bozhovich, 1969; N. G. Morozova, 1967; L. S. Slavina, 1972; M. V. Matyukhina, 1984; V. E. Milman, 1987; A. K. Markova, J. E. Lingart, 1984; Stone [E. Stones, 1967] atď.), ktoré však nesú aj odtlačok nedostatkov v názoroch na motiváciu a motív, ktoré existujú v psychológii. Motívom učebnej činnosti sa rozumejú všetky faktory, ktoré určujú prejav učebnej činnosti: potreby, ciele, postoje, zmysel pre povinnosť, záujmy atď. G. Rosenfeld (G. Rosenfeld, 1973) napr. nasledujúce kategórie obsahu (faktory) motivácia k učeniu:

1. Učenie sa pre učenie, bez radosti z činnosti alebo bez záujmu o vyučovaný predmet.

2. Vzdelávanie bez osobných záujmov a výhod.

3. Tréning sociálnej identifikácie.

4. Učenie pre úspech alebo strach zo zlyhania.

5. Tréning pod nátlakom alebo tlakom.

6. Výchova založená na pojmoch a morálnych záväzkoch alebo na všeobecne uznávaných normách.

7. Naučiť sa dosahovať ciele v každodennom živote.

8. Výchova založená na spoločenských cieľoch, požiadavkách a hodnotách.

Školáci najviac oceňujú motívy ako „chcem mať vedomosti, aby som bol užitočný pre spoločnosť“, „chcem byť kultúrny a rozvinutý“, „rád sa učím nové veci“, „chcem sa ďalej vzdelávať“, "Chcem sa pripraviť na povolanie, ktoré som si vybral", "Chcem radostne prekonávať ťažkosti." Prestížne motívy („Som zvyknutý byť medzi najlepšími“, „Nechcem byť najhorší“, „Je pekné získať súhlas“, „Som zvyknutý robiť všetko dobre“) dostali nižšie skóre, ale najnižšie skóre dostal motív „Snažím sa vyhnúť problémom“. Prvá skupina motívov bola zároveň skôr „známa“ ako skutočne herecká, ktorá viedla k štúdiu. Ako také sa v skutočnosti ukázali byť prestížne motívy.

Jednoduché vymenovanie takýchto faktorov však načrtáva iba oblasť diskusie o danej problematike, odhaľuje hlavné motivátory vyučovania, ale neodhaľuje integrálnu štruktúru motívu vyučovania, vzťahy príčiny a následku medzi jeho súčasti. Nevyžaduje sa teda ani tak klasifikácia „motívov“ (konkrétne dôvody, pre ktoré subjekty uskutočňujú výchovno-vzdelávaciu činnosť), ale ich korelácia s blokmi motívu a fázami motivačného procesu s prihliadnutím na vek a pohlavie žiakov, situácia v rodine, sociálny pôvod a ďalšie body. Bohužiaľ, v psychológii neexistujú takmer žiadne takéto štúdie.

Fínsky psychológ K. Vepsäläinen (1987) sa pokúsil pristupovať k motivácii k učeniu z hľadiska kombinovania rôznych motivačných faktorov pre toho istého študenta, pričom ako základ vychádzal z Rosenfeldových obsahových kategórií. Vyčlenili svojrázne „motivačné typy“. Prvý typ sa vyznačuje dobrými študijnými výsledkami, kombináciou zmyslu pre povinnosť a zodpovednosť so závislosťou od autorít, druhým je akceptovanie vzdelania ako významného faktora (potreba školskej dochádzky), absencia špeciálnych záujmov a nízka motivácia dosahovať výsledky v škole, treťou je závislosť na autoritách, nedostatok zmyslu pre povinnosť a zodpovednosť, štvrtou - túžba po úspechoch v škole, zmysel pre povinnosť a zodpovednosť a absencia strachu zo zlyhania, piata - a kombinácia túžby po úspechu a strachu z neúspechu so zmyslom pre povinnosť a zodpovednosť a pod.

Motív školskej dochádzky u prvákov (prijatie do školy). Tento motív nie je ekvivalentný s motívom učenia, keďže potreby, ktoré dieťa do školy privádzajú, okrem toho poznávacie, môže byť: prestížnej(zvýšenie sociálneho postavenia), snaha o dospelosť a túžbu nazývať sa školákom, nie škôlkarom, túžbu byť „ako všetci ostatní“, držať krok so svojimi rovesníkmi pri plnení sociálnych rolí. Cieľmi uspokojovania potrieb teda môže byť štúdium aj chodenie do školy plniť úlohu študenta, školáka. V druhom prípade žiak dobrovoľne plní všetky normy a pravidlá správania sa v škole primerane k úlohe, ktorú prevzal.

Pokiaľ ide o koreláciu týchto potrieb, L. I. Bozhovich (1969) píše:

Pôvodne sme predpokladali, že hlavným motívom zaraďovania detí staršieho predškolského veku do školy je túžba po novom prostredí, nových zážitkoch, nových, starších súdruhoch. K tejto interpretácii sa prikláňajú aj iní psychológovia a pedagógovia, keďže mnohé pozorovania a fakty narážajú na ňu. Deti vo veku 6–7 rokov začínajú byť zjavne zaťažené spoločnosťou mladších predškolákov, s rešpektom a závisťou pozerajú na školské potreby starších bratov a sestier, snívajú o čase, keď budú oni sami vlastniť celú sadu takýchto zásoby. Dokonca sa môže zdať, že u predškoláka je túžba stať sa školákom spojená s túžbou hrať sa na školáka a školu. Už v rozhovoroch s deťmi však bola takáto myšlienka spochybnená. Predovšetkým sa zistilo, že deti v prvom rade hovoria o svojej túžbe študovať, vstup do školy je pre nich najmä podmienkou realizácie tejto túžby. Potvrdzuje to aj fakt, že nie všetky deti majú túžbu učiť sa a túžbu chodiť do školy. V rozhovore sme sa snažili oddeliť jedno od druhého a často sme dostávali odpovede, ktoré umožňovali myslieť si, že dôležitým motívom vstupu do školy bola túžba učiť sa, a nielen vonkajšie atribúty školského života. (s. 218–219).

Zdá sa, že L. I. Bozhovich je v hodnotení motívu chodenia detí do školy príliš optimistický. Prinajmenšom nemožno vylúčiť iné dôvody, najmä splnenie požiadaviek rodičov. Hlavná vec v uvedenom vyhlásení L. I. Bozhovicha je, že motív chodenia do školy treba odlíšiť od motívu učenia. Oba tieto motívy v organizácii správania a výchovnej činnosti detí môžu pôsobiť rovnakým smerom, prípadne sa môžu rozchádzať.

Motívom učenia sa môžu byť tieto dôvody: záujem o vzdelávanie vo všeobecnosti (pravdepodobne vychádzajúci z potreby nových skúseností zo získavania vedomostí), túžba po vzdelaní v súvislosti s pochopením jeho nevyhnutnosti pre život a profesionálnu činnosť, túžba získať chválu, uspokojiť svoju márnivosť (byť vynikajúci).

Prítomnosť iba sociálno-rolových motívov školskej dochádzky u predškolákov a absencia motívu učenia svedčí o ich nepripravenosti na školu. O motivačnej pripravenosti 6–7-ročných detí na školu svedčí ich postoj k učeniu ako závažnej spoločensky významnej činnosti, emocionálne dispozície na napĺňanie požiadaviek dospelých, kognitívny záujem o okolitú realitu, túžba osvojovať si nové veci. vedomostí a zručností.

Ako ukázali N. A. Berezovin a Ya. L. Kolominsky (1975), upevňovanie motívu školskej dochádzky do značnej miery závisí od toho, ako sa učiteľ správa k žiakom. Autori identifikovali päť štýlov postoja učiteľa k žiakom: aktívny-pozitívny, situačný, pasívno-pozitívny, pasívno-negatívny a aktívne-negatívny. Na otázku "Chceli by ste sa vrátiť do škôlky?" všetci žiaci „aktívno-pozitívnych učiteľov“ odpovedali „nie“. V prípade „pasívne-pozitívnych učiteľov“ odpovedalo „áno“ 29 % študentov. Pri situačnom štýle učiteľa bolo takýchto odpovedí už 33 %, pri pasívno-negatívnom - 58 % a pri aktívne-negatívnom - 67 %.

Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti a správania mladších školákov. Charakteristickým znakom motivácie väčšiny žiakov základných škôl je nespochybniteľné plnenie požiadaviek učiteľa. Sociálna motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti je taká silná, že sa ani neusilujú vždy pochopiť, prečo musia robiť to, čo im učiteľ hovorí: ak nariadili, potom je to nevyhnutné. Dokonca aj nudnú a zbytočnú prácu robia opatrne, pretože úlohy, ktoré dostávajú, sa im zdajú dôležité. Má to, samozrejme, aj svoju pozitívnu stránku, keďže učiteľ by školákom vždy len ťažko vysvetľoval význam tej či onej práce pre ich vzdelávanie.

Podľa longitudinálnej štúdie I. M. Verenikina (1984) vo veku od 6 do 10 rokov sa zvyšuje počet detí, ktoré motivujú svoje vzdelávacie aktivity zmyslom pre povinnosť (z 15 % na 34 %) a počet detí, ktoré študujú úroku klesá (z 25 % na 5 %).

Motivačnú úlohu zohráva tzv známky, táto úloha je však zvláštna pre školákov 1. a 2. ročníka. Podľa L. I. Bozhovicha vnímajú známku ako hodnotenie ich úsilia, a nie kvality odvedenej práce. Jedna študentka uistila, že sa dobre učí, a keď ju upozornili na zlé známky, namietala: „Mama hovorí, že sa veľmi snažím.“ Známka pre mladších žiakov sa zdá dôležitá, ak je stanovená za štvrťrok, keďže „nie je za jednu vyučovaciu hodinu, ale za všetku usilovnosť“. To naznačuje, že sociálny význam výchovno-vzdelávacej činnosti sa pre deti spočiatku neuzatvára ani tak vo výsledku, ale v samotnom vzdelávacom procese.

Známka ako hlavný motív učenia sa objavuje u viac ako polovice mladších žiakov. V tretine prevláda motív prestíže a veľmi zriedkavo sa spomína kognitívny záujem. Táto situácia nie je veľmi priaznivá pre proces učenia, keďže zodpovednosť a usilovnosť školákov sú v porovnaní s kognitívnym záujmom slabo spojené s motívom známky.

Tento postoj k známke sa však čoskoro vytratí. Školákov v 3. – 4. ročníku začínajú zaťažovať povinnosti, ich pracovitosť klesá. A žiaci 5. až 6. ročníka dokonca začínajú dráždiť mladších žiakov za usilovnosť a nazývajú ich „krémy“.

K takýmto posunom v motivačnej sfére dochádza, ako naznačuje L. I. Bozhovich, preto, že kognitívna potreba študentov nie je uspokojovaná, a to v dôsledku spôsobu ich výučby, najmä s nadmerným počtom cvičení zameraných na rozvoj zručností. V dôsledku toho sa nadmerne využíva pamäť a nedostatočne sa využíva inteligencia.

U mladších žiakov „známe“ motívy často nezodpovedajú tým skutočným, ktoré ich podnecujú k štúdiu (G. G. Guseva, 1983; M. V. Matyukhina, 1984). Škála „známych“ motívov medzi žiakmi 2. – 3. ročníka je podľa G. G. Gusevovej veľmi široká a zahŕňa kognitívne aj sociálne motívy. Medzi prvé tri patrili: „Chcem vedieť viac“, „Je zaujímavé učiť sa nové veci“, „Chcem mať vynikajúce známky“. Priezviská sú: „každý sa učí“; "Nechcem byť pokarhaný."

U školákov, ktorým sa darí a prejavujú záujem o vedomosti, sa „známe“ motívy zhodujú so skutočnými. Školáci, ktorým sa darí, no bez vysloveného záujmu o vedomosti, majú neúplnú zhodu oboch motívov. Dominujú v nich motívy: „získanie známky“, „pochvala“ a „požiadavka“.

Pre priemerných a slabo prospievajúcich školákov je hlavným motívom „vyhýbanie sa trestu“. Rovnaký motív je zahrnutý v prvých troch „známych“ motívoch. V dôsledku toho sa negatívne „známe“ a skutočné motívy s nimi zhodujú a pozitívne „známe“ („chcem mať dobré známky“, „chcem vedieť viac“) sa nezhodujú so skutočnými.

M. V. Matyukhina poznamenáva, že nie všetky motívy sú u mladších študentov uznávané v rovnakej miere. Motívy povinnosti a zodpovednosti, blahobytu, prestíže, množstvo motívov súvisiacich s obsahom a procesom učenia (záujem o predmet činnosti, o proces činnosti, o výsledok činnosti) sú málo pochopené. No práve tieto motívy najčastejšie pôsobia ako skutočné podnety výchovného pôsobenia. Motív sebaurčenia, ktorý najčastejšie uvádzajú školáci, zároveň nie je skutočne aktívny, ale jednoducho „známy“.

Vyčleniť vonkajšie, heterogénne motívy, ktorých obsah nemá nič spoločné s motívmi učenia. Delia sa na prestížne a „nútené“ (hrozba trestu). To posledné, ak je silne vyjadrené, vytvára stresové situácie, ktoré negatívne ovplyvňujú myslenie školákov. Podľa S. A. Musatova (1977) sa do 3. ročníka zvyšuje význam motívov „vyhýbania sa sankciám“, ktoré ich motivujú k plneniu výchovných úloh. Zároveň sa znižuje dominancia záujmu o obsah školských predmetov.

Je zrejmé, že motivátormi výchovno-vzdelávacej činnosti mladších žiakov môžu byť sociálno-psychologické faktory: túžba vyzerať dobre v očiach spolužiakov, zbožňovanie svojho učiteľa, túžba potešiť ho svojou odpoveďou na hodine a získať pochvala od neho.

Podstatným znakom motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti mladších žiakov je neschopnosť dlhodobo udržať energiu sformovaného zámeru. Preto medzi vytvorením zodpovedajúceho zámeru v nich a jeho realizáciou by nemalo byť veľa času, aby táto túžba „nevychladla“. Okrem toho je vhodné, aby si mladší študenti nestanovili vzdialené a rozsiahle ciele, ale krátkodobé a malé. Napríklad sa zistilo, že keď dieťa nechce dokončiť nejakú úlohu, jej rozdelenie na množstvo malých individuálnych úloh s konkrétnymi cieľmi ho povzbudí nielen k tomu, aby sa pustilo do práce, ale aj aby ju dokončilo.

V 3. – 4. ročníku sa začína prejavovať selektívny vzťah školákov k jednotlivým predmetom, v dôsledku čoho sa všeobecný motív učenia stále viac diferencuje: objavuje sa pozitívna aj negatívna motivácia k procesu učenia sa, v závislosti od záujmu o predmet. V tomto veku sú však kognitívne záujmy detí spravidla stále epizodické. Vznikajú v určitej situácii, najčastejšie pod priamym vplyvom vyučovacej hodiny, a takmer vždy pominú hneď po skončení vyučovacej hodiny.

Napokon, v týchto triedach je úloha učiteľa pri podnecovaní vzdelávacích aktivít znížená v dôsledku zníženia jeho autority. Je to aj z dôvodu zvýšenia samostatnosti školákov a ich väčšej orientácie na názor spolužiakov.

Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti a správania žiakov stredných škôl. Jeho prvou črtou je objavenie sa trvalého záujmu študenta o konkrétny predmet. Tento záujem sa neobjavuje neočakávane v súvislosti so situáciou na konkrétnej hodine, ale vzniká postupne, ako sa hromadia poznatky a vychádza z vnútornej logiky týchto vedomostí. Navyše, čím viac sa študent o predmete, ktorý ho zaujíma, dozvie, tým viac ho tento predmet priťahuje (N. G. Morozova, 1967).

K zvýšeniu záujmu o jeden predmet dochádza u mnohých adolescentov na pozadí všeobecného poklesu motivácie k učeniu a amorfnej kognitívnej potreby, kvôli ktorej začínajú porušovať disciplínu, vynechávať hodiny a nerobiť si domáce úlohy. Títo študenti menia svoje motívy navštevovať školu: nie preto, že chcú, ale preto, že musia. To vedie k formalizmu pri asimilácii vedomostí - lekcie sa nevyučujú preto, aby vedeli, ale aby získali známky. Škodlivosť takejto motivácie k aktivite učenia je zrejmá – dochádza k memorovaniu bez pochopenia. Školáci majú verbalizmus, objavuje sa závislosť na klišé v reči a myšlienkach, ľahostajnosť k podstate toho, čo študujú. Vedomosti často považujú za niečo cudzie skutočnému životu, vnútené zvonku, a nie ako výsledok zovšeobecňovania javov a faktov reality. U školákov so zníženou motiváciou k učeniu sa nevytvára správny pohľad na svet, chýba im vedecké presvedčenie, oneskoruje sa rozvoj sebauvedomenia a sebakontroly, čo si vyžaduje dostatočnú úroveň rozvoja pojmového myslenia. Okrem toho si vypestujú zvyk bezmyšlienkovej, nezmyselnej činnosti, zvyk prefíkanosti, podvodu, aby sa vyhli trestu, zvyk podvádzať, odpovedať na výzvu, podvádzať. Vedomosti sa tvoria útržkovité a povrchné.

Aj keď študent študuje svedomito, jeho vedomosti môžu zostať formálne. Nevie vidieť skutočné životné javy vo svetle vedomostí získaných v škole, navyše ich nechce používať v bežnom živote. Pri vysvetľovaní niektorých javov sa snaží viac využívať zdravý rozum ako nadobudnuté poznatky. Keď sa jedného školáka opýtali, prečo nadobudnuté vedomosti nevyužil v rozhovore, povedal: „Naozaj chceš, aby som odpovedal ako v škole? Dobre, veci plávajú, pretože...“ Ďalší na otázku, prečo tank rozdrví psa a človek, ak si naň ľahne, nie, odpovedal: „Neviem. Fyzika podľa mňa nemá so psom vôbec nič spoločné“ (L. I. Bozhovich, 1969, s. 311).

To všetko sa vysvetľuje skutočnosťou, že dospievajúci, rovnako ako mladší študenti, majú stále slabo rozvinuté chápanie potreby štúdia pre budúcu profesionálnu činnosť, vysvetľovania toho, čo sa deje okolo. Chápu dôležitosť učenia „vo všeobecnosti“, ale iné podnety pôsobiace opačným smerom toto chápanie stále často maria. Vyžaduje neustále posilňovanie motívu vyučovania zvonku formou povzbudzovania, trestania, známok. Nie náhodou boli identifikované dva trendy, ktoré charakterizujú motiváciu k učeniu v stredných ročníkoch školy. Na jednej strane tínedžeri snívajú o tom, že vynechajú školu, chcú chodiť na prechádzky, hrať sa, hovoria, že sú unavení zo školy, že vyučovanie je pre nich náročná a nepríjemná povinnosť, z ktorej sa neštítia oslobodiť sa. Na druhej strane tí istí študenti, ktorí sú v experimentálnom rozhovore postavení pred možnosť nechodiť do školy a neštudovať, sa takejto vyhliadke bránia, odmietajú ju. L. I. Bozhovich sa domnieva, že tento odpor súvisí s nevedomou potrebou študentov zostať na úrovni požiadaviek, ktoré na nich ako školákov kladie spoločnosť. Opustiť školu, prestať byť študentom pre nich znamená stratiť svoju verejnú tvár. To však znamená aj niečo iné – stratiť kamarátov, komunikovať s nimi, stratiť zmysel svojej existencie ako člena spoločnosti. Asi toto všetko je pravda. Možné je však aj niečo iné – bijú sa dve motivačné formácie: motivačný postoj spojený s perspektívou získania vzdelania a motív, ktorý odráža stav žiakov, ich únavu z monotónnosti a neustálu potrebu robiť si domáce úlohy.

Hlavným motívom správania a aktivít stredoškolákov v škole je podľa L. I. Bozhovicha túžba nájsť si svoje miesto medzi svojimi súdruhmi. Najčastejšou príčinou nevhodného správania adolescentov je túžba (a neschopnosť) získať požadované miesto v skupine rovesníkov; prejav falošnej odvahy, hlúposť atď. majú rovnaký účel. Niekedy nedisciplinovanosť v tomto veku znamená túžbu postaviť sa proti triede, túžbu dokázať svoju nenapraviteľnosť.

Neschopnosť nájsť si svoje miesto medzi spolužiakmi spôsobuje u adolescentov tendenciu dosahovať za každú cenu dobré známky, aj keď im doterajšie vedomosti nezodpovedajú. Fetovanie ročníkov svedčí o veľkom význame, ktorý postavenie dobrého žiaka pre tínedžera nadobúda: určuje jeho sociálne postavenie v triede. Ani pred týmto vekom, ani po ňom známka nehrala takú motivačnú úlohu: u mladších žiakov je to ukazovateľ uznania ich úsilia učiteľom, u starších zase ukazovateľ vedomostí.

Ako poznamenáva M. V. Matyukhina, veľmi úspešní školáci si uvedomujú svoj postoj k učeniu, kognitívne záujmy zaujímajú veľké miesto v ich motivácii. Majú vysokú mieru nárokov a tendenciu ju zvyšovať. Slaboprospievajúci školáci si menej uvedomujú svoju motiváciu k učeniu. Láka ich obsah vzdelávacej činnosti, no kognitívna potreba je menej výrazná; majú výrazný motív „vyhnúť sa problémom“ a úroveň nárokov je nízka. Učitelia hodnotia svoju motiváciu k učeniu nízko.

Správanie tínedžerov v škole je založené na názore spolužiakov, na ktorom teraz záleží viac ako na názore učiteľov a rodičov. Charakteristickou črtou adolescentov je túžba vyhnúť sa kritike rovesníkov všetkými možnými spôsobmi a prítomnosť strachu z ich odmietnutia.

Charakteristickým znakom motivácie k výchovnému správaniu študentov stredných škôl je prítomnosť „dospievajúcich postojov“ (morálne názory, úsudky, hodnotenia, ktoré sa často nezhodujú s názormi dospelých a majú veľkú „genetickú“ stabilitu, prenášané z ročníka do ročníka od staršieho dorastu po mladšieho a takmer nepodlieha pedagogickému vplyvu). Medzi takéto postoje patrí napríklad odsudzovanie tých žiakov, ktorí podvádzanie nedovoľujú alebo nechcú na hodine nabádať, a na druhej strane povzbudzujúci postoj k tým, ktorí podvádzajú a používajú narážku.

Zaujímavý experiment uskutočnil T. A. Mathis (1983). Vzdelávacia a kognitívna motivácia a aktivita školákov sa porovnávala podľa bežného systému prípravy „učiteľ – študent“ a podľa systému „študent – ​​študent“. Zároveň prebiehala interakcia a vzájomná pomoc na všetkých stupňoch výchovno-vzdelávacej práce: pri výbere spôsobu vykonávania a plnenia učebnej úlohy, pri sledovaní a hodnotení výsledkov práce. V druhom prípade bol zaznamenaný nárast sily edukačnej a kognitívnej motivácie žiakov. Vo svetle týchto údajov vyvstáva otázka: možno by učitelia nemali zaujať tvrdý postoj, pokiaľ ide o vzájomné tipy študentov? Nebolo by lepšie premeniť tajnú pomoc na otvorenú kolektívnu pomoc?

Morálne postoje tínedžera zároveň nie sú podopreté skutočným morálnym presvedčením, takže ich ľahko zmení pri prechode do iného tímu, kde sú iné tradície, požiadavky a iná verejná mienka. Napríklad varmin, ktorý nie je zvyknutý poslúchať disciplínu, dostať sa do disciplinovanej triedy, opravuje svoje správanie, podriaďuje sa požiadavkám tímu.

U adolescentov sa vyslovuje potreba poznania a hodnotenia vlastností ich osobnosti, čo vytvára ich zvýšenú citlivosť na hodnotenie druhých. Preto ich „zraniteľnosť“, odpor, „bezpríčinný“ a „nemotivovaný“, z pohľadu dospelých, násilné reakcie na slová a činy iných, na určité životné okolnosti.

Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti a správania žiakov stredných škôl. Hlavným motívom výučby stredoškolákov je príprava na prijatie do odbornej vzdelávacej inštitúcie. Nie je náhoda, že polovica absolventov školy má vytvorený profesijný plán, ktorý zahŕňa hlavný aj rezervný profesijný zámer. Hlavným cieľom absolventov škôl je preto získanie vedomostí, ktoré by mali zabezpečiť prijatie do zamýšľaných vzdelávacích inštitúcií. L. S. Vygotsky povedal, že výber povolania nie je len výberom konkrétnej profesionálnej činnosti, ale aj výberom životnej cesty, hľadaním svojho miesta v spoločnosti. Ide o schopnosť analyzovať svoje schopnosti, sklony, znalosti, schopnosť rozhodovať sa a konať na základe vedome prijatého zámeru (t. j. motivačného nastavenia) súvisiaceho s relatívne vzdialenou budúcnosťou.

Je pravda, že výber povolania nemusí nastať tak vedome, ale pod vplyvom rodičov, v dôsledku napodobňovania súdruhov alebo náhodného záujmu. V tomto prípade výber nemusí súvisieť s motiváciou k učeniu.

Motívy učenia sa u starších školákov výrazne líšia od motívov u adolescentov v súvislosti s plánovanou profesijnou činnosťou. Ak si tínedžeri vyberú povolanie zodpovedajúce ich obľúbenému predmetu, potom sa stredoškoláci začínajú zaujímať najmä o tie predmety, ktoré sa im budú hodiť pri príprave na zvolené povolanie. Ak sa prví pozerajú do budúcnosti z hľadiska prítomnosti, potom sa druhí pozerajú na súčasnosť z hľadiska budúcnosti (L. I. Bozhovich).

Ako ukazuje VL Muntyan (1977), miera primeranosti sebahodnotenia učebných schopností stredoškolákov do značnej miery ovplyvňuje motiváciu k učeniu. Študenti s primeranou sebaúctou majú vysoko rozvinuté kognitívne záujmy a pozitívnu motiváciu k učeniu. Študenti s neadekvátnym sebahodnotením schopností učenia (nízkymi aj vysokými) sa často mýlia vo svojich záveroch o stupni náročnosti a spôsoboch dosiahnutia úspechu v učení, čo negatívne ovplyvňuje strategické, operačné a taktické aspekty kognitívneho rozvoja, vedie k frustrácia, znížená motivácia a aktivita v učení.

Motívy spojené s túžbou vybojovať si určité postavenie v triede dobrými známkami, typické pre tínedžerov, ustupujú vo vyšších ročníkoch do úzadia. Tu je známka už kritériom vedomostí, do značnej miery stráca svoju motivačnú silu; namiesto nej začína hrať úlohu stimulu k učeniu túžba po poznaní.

Úloha známok ako cieľa učenia sa teda s vekom mení. S vekom sa mení aj vzťah medzi motiváciou k získavaniu vedomostí a dobrým známkam. Porovnanie týchto dvoch motívov učenia, uskutočnené v roku 1997 v jednej zo škôl v Petrohrade (M. N. Ilyina, T. G. Syritso), odhalilo zaujímavú dynamiku. Závažnosť motívu ročníkov u žiakov 3. až 10. ročníka bola približne rovnaká, pričom motivácia k získavaniu vedomostí kolísala: výrazne sa zvýšila v 5. a 9. ročníku (obr. 13.1). Nárast v 5. ročníku možno vysvetliť objavením sa mnohých nových predmetov, ktoré by mohli zvýšiť záujem o učenie; zvýšenie motivácie získavať vedomosti v 9. ročníku by mohlo byť spôsobené túžbou pokračovať vo vzdelávaní vo vyšších ročníkoch, ktoré sa prijímajú po absolvovaní súťažných skúšok. Po vstupe do 10. ročníka žiaci „relaxujú“, čo ovplyvňuje pokles motivácie k získavaniu vedomostí a vo všeobecnosti k štúdiu.

Je tiež pozoruhodné, že vo všetkých triedach bola motivácia získať vedomosti stále vyššia ako získať známky; to platí pre chlapcov aj dievčatá, no u tých druhých je to výraznejšie. V 3. – 7. ročníku majú dievčatá o niečo vyššiu úroveň motivácie, no rozdiel nie je veľmi veľký a v 9. – 10. ročníku sa úplne vytráca.

Podľa N. A. Kurdyukovej (1997) existuje určitý vzťah medzi napredovaním žiakov a pomerom ich motivácií k získavaniu vedomostí a známok. V strednom a vyššom ročníku môže byť teda motív ročníkov výraznejší u slabo úspešných žiakov ako pri získavaní vedomostí, a to nielen u chlapcov, ale aj u dievčat. Prevaha motívu vedomostí nad motívom známok je len u výborných žiakov a „dobrých“ žiakov a potom v oveľa menšej miere ako v nižších ročníkoch.

Čím sú žiaci starší, tým menej motivátorov označujú ako motivátory alebo dôvody svojho správania. Môže to byť spôsobené tým, že pod vplyvom ich svetonázoru vzniká pomerne stabilná štruktúra motivačnej sféry, v ktorej sa hlavnými stávajú motivátory (osobné dispozície, osobnostné črty), odrážajúce ich názory a presvedčenia. Je potrebné, aby si stredoškoláci vytvorili svoj vlastný pohľad na morálne otázky a túžba vyriešiť všetky problémy sama vedie k odmietnutiu pomoci dospelým.

4. Psychológia výchovného pôsobenia Tam, kde je konanie človeka riadené vedomým cieľom osvojiť si akékoľvek zručnosti, vedomosti, zručnosti, existuje učenie ako činnosť. Vyučovanie je špecifická ľudská činnosť, je možná len v tom štádiu